Long couloir de l’échec dans l’école de la République

Ils ont toujours été en retard sur les compétences affichées. Ils ont souffert d’un déficit et d’une insécurité de langage à 5 ans ; ils ont acquis quelques médiocres aptitudes au décodage des mots à 8 ans, alors qu’ils auraient dû comprendre des textes simples ; ils sont difficilement parvenus à repérer quelques informations ponctuelles à 12 ans, quand on attendait qu’ils fussent des lecteurs autonomes et polyvalents. Ils ont très tôt endossé le costume de l’échec et ne l’ont plus quitté. L’école primaire les a maintenus en survie sans vraiment parvenir à les remettre à niveau ; le collège les achève. Il y a là comme une espèce de scandale.

Tous les élèves en difficulté à l’école maternelle ne sont évidemment pas promis à l’illettrisme ; mais plus on avance dans ce couloir qui traverse notre école, plus se font rares les portes de sortie, plus s’affirme la conscience de l’échec, plus lourd pèse un découragement qui engendrera la révolte et la violence. Devant une telle situation, si certaines critiques sur le contenu des programmes sont fondées, les polémiques éculées sur le choix des démarches pédagogiques sont, elles, dérisoires. Les querelles entre présumés «conservateurs» et «modernes» autoproclamés finissent par être pitoyables.

Les deux groupes, farouchement antagonistes, persuadés chacun de détenir la bonne solution pédagogique et la juste ligne idéologique, s’agonisent d’injures. Mêlant jusqu’à la caricature «pédagogie» et «idéologie» ; oublieux l’un et l’autre de l’intérêt des enfants les plus fragiles. Le discours idéologique conservateur couvrant les insuffisances d’une démarche pédagogique simpliste ; l’affichage pédagogique progressiste servant de paravent à une pensée politique appauvrie et frileuse.

D’un côté, nous trouvons ceux qui, tellement désireux de «sauver la haute école», sont prêts à enterrer le quart des élèves. Ceux-là ont l’absolue certitude que la force et la beauté naturelles des textes littéraires, la rigueur et la noblesse évidentes des connaissances suffiront à entraîner l’adhésion de tous les élèves, à la seule condition que l’on veille à rester «droit dans ses bottes culturelles». Apprentissage frontal, mémorisation des règles, automatisation des mécanismes sont les maîtres mots de la pédagogie proposée. Ce discours renvoie le plus souvent à une époque rêvée où l’école «tenait son rang», où les élèves restaient à leur place et où les professeurs faisaient strictement leur métier de professeurs.

Un temps où la sélection était tellement sévère qu’on livrait aux enseignants des élèves préparés à faire docilement leur métier d’élèves. S’il faut avoir la même ambition pour tous et ne pas priver certains des plus belles pages de notre patrimoine littéraire, la vraie question est cependant de savoir comment mettre en pratique cette juste ambition pour une population en rupture culturelle et sociale.

De l’autre côté, il y a ceux qui voudraient imposer à l’école une sorte de «révolution culturelle». Ceux-là jetteraient volontiers à la mer la littérature classique, l’analyse grammaticale, l’apprentissage systématique de la lecture et les règles de l’orthographe. Tout cela constitue à leurs yeux les instruments pervers d’une école uniquement soucieuse de reproduction sociale. Ils préfèrent donc systématiquement une médiocre «littérature de jeunesse» à Guy de Maupassant et Victor Hugo, le débat débridé à la rigueur de l’argumentation et le modèle séduisant de «l’expert» à celui plus laborieux de «l’apprenti».

En «modernisant» une éducation qualifiée de poussiéreuse et rétrograde, ils espèrent ne pas pénaliser les élèves les moins préparés à affronter la rigueur des entraînements systématiques, les moins familiers avec les textes classiques, les moins à l’aise avec les registres de langues soutenus. Ils risquent cependant de priver les élèves des références culturelles qui donnent le goût du beau et du vrai. La fracture culturelle qui mine la force vive de notre école obligerait-elle tous ceux qui, comme moi, refusent la fatalité d’un échec programmé à choisir entre ces deux camps qui, depuis des années, s’invectivent et s’accusent mutuellement d’être les fossoyeurs de l’éducation ? Non, cent fois non !

Parier sur l’intelligence d’un enfant constitue certes le fondement même de l’acte éducatif. Un enfant, parce qu’humain, n’imite pas ; il découvre ! A condition cependant qu’il soit accompagné de médiateurs, à la fois bienveillants et exigeants, qui lui apprennent à analyser ses erreurs et à dépasser ses limites. Mais mener un enfant à la découverte du savoir ce n’est pas s’en remettre au hasard, en espérant qu’il tombe juste de temps en temps. C’est lui donner les clés des mécanismes fondamentaux. Et ces clés ne s’inventent pas, elles sont conventionnelles et non discutables. L’expertise se gagne, étape après étape, en maîtrisant parfaitement l’identification des composantes de la langue et leur organisation.

Cette maîtrise exige un temps d’apprentissage spécifique, parfois laborieux, mais qui seul forge des certitudes solides. Le «temps de l’apprenti» n’est pas un temps volé au plaisir d’apprendre, ce n’est pas un temps où l’on contraint une jeune intelligence à des travaux d’inutiles répétitions, c’est au contraire le temps qu’on offre à l’enfant pour qu’il acquière des repères solides, des automatismes rodés, des outils linguistiques précis qui lui permettront d’oser avec bonheur et plaisir une lecture et une écriture à la fois singulière et respectueuse.